德國教育家福祿培爾是幼兒園運動的創始人，他認為教育要適應自然，順應兒童的天性。 遊戲 可以順應兒童自然發展的需要，是兒童發展重要的生活因素，是兒童發展內在本質的自發表現，因此幼兒教育要與 遊戲 結合。
意大利著名教育家蒙臺梭利也認為教育要順應幼兒發展的需要，幼兒開始運動時就能從身處的環境中接受刺激來積累外部經驗了，而這種經驗的積累借助的就是 遊戲 ，所以 遊戲 是幼兒發展的必經階段。幼兒借助 遊戲 使他們的生命力得到表現和滿足，而且得到進壹步發展。
杜威提出的實用主義教育學說在教育史上具有裏程碑式的意義。在杜威看來，“教育即生活”“學校即 社會 ”，學校教育壹定要與生活相連，特別是與兒童的現實生活相連。為此，就要從經驗中學習，即“做中學”。他非常重視 遊戲 在教育中的地位，認為壹方面應該將 遊戲 納入學校課程體系的壹部分；另壹方面在教學中應該把 遊戲 作為課程作業的形式之壹，這樣容易建立經驗和知識的關聯。
簡而言之，各位前輩分別從哲學、心理學、 社會 學、文化學、教育學等不同角度對 遊戲 進行了多角度的分析。讓我們有壹個直觀的感受，至少在兒童發展層面， 遊戲 扮演著 重要的角色，對促進兒童的身心發展、認知發展、 社會 發展和 情感 情緒的發展起著重要的作用，在某種程度上甚至可以說：“ 遊戲 即生活， 遊戲 即教育”。
從20世紀50年代以來，電子 遊戲 （含街機、電腦、網絡 遊戲 等）逐漸風靡全球，自然吸引了心理學、教育學、 社會 學、醫學等學科的研究者從不同角度對 遊戲 及其教育價值進行了深入研究。比如美國麻省理工學院開展的Game-To-Teach（ 遊戲 化教學）項目、印第安納大學開展的Quest Atlantis（ 探索 亞特蘭蒂斯）項目、哈佛大學的River City（河城）項目、香港中文大學開展的VISOLE（虛擬互動學生為本學習環境）、EduVenture（教育探險）等研究項目。
從這些研究項目可以看到，盡管將 遊戲 用到教育中面臨很多困難和障礙，但是確實具有許多教育價值：利用 遊戲 的趣味性可以激發學習者的學習動機；可以在 遊戲 中學習到各種知識；可以培養手眼互動等基本能力；可以培養問題解決能力、協作能力、創造力等高階能力；可以促進 情感 態度價值觀的培養；可以促進體驗式學習、探究學習、協作學習、研究性學習等學習方式；可以用來構建 遊戲 化的學習環境。
在香港中文大學李芳樂教授和李浩文開展的VISOLE項目中，從實際研究中親身體會到了 遊戲 的價值：首先，近似真實的情境、真實的任務和 遊戲 的趣味性確實有助於激發學生的學習動機；其次， 遊戲 確實給學生提供了壹個近似真實“體驗式”的學習環境，讓學生“體驗”到而不是僅僅“知道”，讓他們自己去發現問題、分析問題和解決問題，而且 遊戲 可以給學生提供壹個提出假設、並去驗證假設的學習環境；再次，盡管是虛擬的農場環境，但是也還是讓學生們對農業有了更多的理解，對農民的辛苦有了更多的認識，而且在 遊戲 中的成功與失敗也讓學生經歷了豐富的 情感 情緒的體驗。
在 遊戲 眾多的教育價值中，可以總結成這樣三層教育價值：依次為 遊戲 動機、 遊戲 思維和 遊戲 精神。
遊戲 動機。人們之所以會想到將 遊戲 用到教育中，自然是希望借助 遊戲 的趣味性激發學生的學習動機，所以這是 遊戲 最核心最基礎也最具操作性的價值。之前也有許多研究結果表明， 遊戲 確實有助於激發學生的學習動機。比如，巴拉布（Barab）等人曾以Quest Atlantis為研究環境，來對比研究敘事性學習（簡稱SBL）和 遊戲 化學習（簡稱GBL）的效果。研究顯示，95%采用SBL的學生是為了獲得高分或者完成老師布置的任務而學習，而采用GBL的學生中，僅有34%的學生是為了高分或完成任務而學習，高達65%的學生提出他們學習僅僅是因為“想學”。
需要說明的是，這裏用的 遊戲 動機這四個字，其實包括了 遊戲 在知識能力 情感 態度觀方面的價值。比如現在 社會 各界非常看重創造力培養，人文主義心理學家認為，在 遊戲 時，兒童是自發的、自由的、無拘無束的，而這正是創造的基本條件或前提。
遊戲 思維。隨著年齡的增長，不壹定非要用純粹的 遊戲 ，但是可以將 遊戲 的元素或機制用到學習中，這就是 遊戲 化思維。
遊戲 化（Gamification）近幾年在商業領域應用特別廣。比如瑞典壹個地鐵站曾別出心裁，將樓梯的每壹個臺階設計成了壹個鋼琴琴鍵，走在上面可以彈出鋼琴的聲音，結果吸引了很多人走樓梯，同時達到了節能環保和促進人們運動的目的。還有微信紅包，它可以給壹群人發放隨機金額的紅包，這個小小的 遊戲 化設計大大激發了人們的好奇心和挑戰心，結果壹下子使傳統的發紅包活動變成了壹場搶紅包的 遊戲 ，客觀上促進了微信的快速發展。
遊戲 化在教育中的應用也由來已久，比如現在的壹些學習網站中，會利用積分、徽章、排行榜等元素來激發孩子們的挑戰心。曾經以愛課程的《 遊戲 化教學法》慕課為例，基於機制、動態、美學（MDA） 遊戲 設計框架，並選擇以真人手繪背景、增加故事元素、增加角色扮演等方式，對慕課課程視頻進行 遊戲 化設計，效果良好。其實，在傳統教學中，老師也經常使用 遊戲 化思維技巧，比如孩子們表現好就發個小獎票，或者發朵小紅花，這也是 遊戲 思維的運用。
遊戲 化的核心，實際上還是發揮了 遊戲 有助於激發動機的特點，只不過這裏激發的不是表面上的休閑 娛樂 、逃避、發泄等動機，更多的是麻省理工學院馬龍（Malone）等人提到的挑戰、好奇、競爭等深層動機。在實際應用時不壹定要拘泥於 遊戲 的外在形式，而是在教學、管理的各個環節的活動中有機地融入 遊戲 元素或 遊戲 設計或 遊戲 理念。
遊戲 精神。 遊戲 是假的，但是人們對待 遊戲 是非常嚴肅和認真的。 遊戲 是重過程不重結果的，顧明遠先生曾說過現在的教育過於重結果不重過程，那麽，是否可以讓學習者像對待 遊戲 壹樣去對待學習過程呢？不管結果如何，每壹天都去努力認真地學習就可以了。這就是 遊戲 最高層次和最有意義的價值—— 遊戲 精神。所謂 遊戲 精神，指的是人的壹種生存狀態，它表示人能夠掙脫現實的束縛和限制，積極地追求本質上的自由，是人追求精神自由的境界之壹。簡單地說， 遊戲 精神就是在法律法規允許的前提下，自由地追求本質和精神上的自由。
對於兒童肯定是這樣的，就如福祿培爾所言： 遊戲 是兒童發展的最高階段，人的最純潔的本質和最內在的思想就是在 遊戲 中得到發展和表現的。其實對青少年乃至成人亦是如此，在 遊戲 研究的先驅者胡伊青加看來，人類 社會 的很多行為都是可以和 遊戲 聯系起來的，人本質上就是 遊戲 者。而德國詩人席勒更認為：“只有當人充分是人的時候，他才 遊戲 ；只有當人 遊戲 的時候，他才完全是人”，該觀點從某種角度上也闡明了 遊戲 精神的價值。
當然，要發揮 遊戲 精神，就要盡量給學習者壹些自由度，讓他們盡可能地自由自願地去選擇學習自己感興趣的內容，選擇適合自己的學習方法。
以上三者既有聯系又有區別： 遊戲 動機是最基礎也最具操作性的價值，它強調利用 遊戲 來激發學習動機； 遊戲 思維則表示超脫出 遊戲 形式，強調將非 遊戲 的學習活動設計成“ 遊戲 ”；而 遊戲 精神則是最有意義的價值，強調學習者以對待 遊戲 的精神和態度來對待學習過程和結果。三者的核心聯系就是深層內在動機。
當前，慕課、微課和翻轉課堂等都非常熱，但是各種各樣的學習方式背後實際上隱含著壹個前提，它們比過去的傳統教學模式更加強調學生學習的積極主動性。如果學生沒有較強的內在學習動機，再好的課程，再好的學習方式也沒有任何作用，自主學習亦無法發生。對比學習的需求和 遊戲 的核心教育價值，考慮到時代的變革和當代青少年的特點，顯然 遊戲 化學習（或教育 遊戲 ）就具備了無比廣闊的想象空間，或許 遊戲 化學習真的可以和移動學習、翻轉課堂、大數據、腦科學等技術壹起，重塑學習方式，回歸教育本質，讓每個兒童、青少年乃至成人都高高興興地沈浸在學習的快樂之中，盡情享受終身學習的幸福生活。
事實上， 遊戲 化學習這些年發展也特別快，中國教育技術協會教育 遊戲 專委會和北京大學學習科學實驗室等單位都做了大量的研究和實踐工作，北京順義楊鎮中心小學、深圳寶安區天驕小學、深圳福田區在相關方面進行了實驗區。上海、吉林、重慶等地的教育主管部門也在積極推廣 遊戲 化學習。這些實驗的目標就是讓學習更科學、更快樂、更有效。